Und täglich grüßt das Murmeltier

Es war zu erwarten: iPad Revolutionizes Online Continuing Education . Wie langweilig: Die Geräte erneuern sich, die Revolutionsrethorik bleibt. Täusche ich mich, oder werden Hyphe-Zyklen immer kürzer, (fast) zu kurz für wissenschaftliche "Produktionszyklen"? Wer will noch über Forschung zu Podcasts lesen, wo doch die Öffentlichkeit "angesichts der Popularität des iPad" (Textzitat!) (ähm, das Gerät ist noch gar nicht erhältlich...) gierig auf Aussagen zu Vorteilen des neuen Tablets wartet.

Der Mediendidaktik bleibt, solche Entwicklungen eher aus einer Meta-Perspektive zu kommentieren und auf die mittlerweile existierenden "Grundkonstanten" des "Lernen mit Medien" zu verweisen: Auf die stets wieder kehrenden Hyphe-Zyklen, auf den Irrtum, Medien wären "als solches" bereits Lösungen für didaktische Probleme, auf die Notwendigkeit der "didaktischen Transformation" von Lernangeboten, auf die Notwendigkeit mediendidaktischer Analyse und Planung, die Wichtigkeit, personale Betreuung und mediale Angebote zu verzahnen ...

Immerhin liefert mir der Text eine schöne, mögliche :-) Klausuraufgabe für das nächste Semester:

Frage: Warum könnte man die folgende Werbeaussage aus Sicht der Mediendidaktik als irreführend bezeichnen?

"This makes the iPad an out-of-the-box educational solution for both end users and content providers."

Neue Spielregeln für Bologna

Nach den öffentlichkeitswirksamen Streikaktionen im Herbst 2009 haben Politiker aller Parteien Reformen der Bologna-Reform zugesagt. Was ist seit dem in Deutschland passiert?

• Am 10.12.2009 haben Kultusministerkonferenz und Hochschulrektorenkonferenz getagt und einen Beschluss gefasst.
  
• Am 16.12.2009 haben sich Minister/innen von Bund und Ländern getroffen und beschlossen, die Investitionen in Bildung und Forschung bis 2015 auf 10 Prozent des BIP zu steigern (zusätzliche Soforthilfe: 12 Mrd. €). Anmerkung:Der Anteil ist in den letzten Jahren kontinuierlich gesunken.
  
• Am 4.2.2010 hat der Akkreditierungsrat dann den KMK-Beschluss in eine Neufassung der Ländergemeinsame Strukturvorgaben für die Akkreditierung umgesetzt.
  
• Am 12.2.2010 wurden noch Hilfen zur Auslegung der ländergemeinsamen Strukturvorgaben vorgelegt.
  
• Zugleich gelten weiterhin die für bestimmte Bundesländer abweichenden Landesspezifischen Strukturvorgaben vom 9.6.2009.
  

Was verbirgt sich hinter den sperrigen Verlautbarungen? Was hat sich getan an der Bologna-Front?

1. Die Regelstudienzeit kann künftig flexibler angelegt werden. Bachelor: 6-8. Master: 2-4 Semester, wobei Bachelor weiterhin mit 180 Pkt. und Master nach nunmehr INSGESAMT 300 Pkt. vergeben wird.
   
2. Aufenthalte an anderen Hochschulen und in der Praxis sollen in Form von "Fenstern" organisatorisch eingeplant werden.
   
3. Kompetenzen aus der Praxis können bis zur Hälfte der Leistungspunkte jeweils im Bachelor und im Master angerechnet werden.
   
4. Master-Studiengänge sind nunmehr "als vertiefende, verbreiternde, fachübergreifende oder fachlich andere (konsekutive) Studiengänge oder als Weiterbildungs-Studiengänge nach einer berufspraktischen Erfahrung von in der Regel nicht weniger als einem Jahr gestaltet." Das heisst für Weiterbildungs-Master: Die anrechenbare Berufstätigkeit kann auch vor oder während dem ersten Studium ausgeführt werden. Bislang (und wenn ich richtig verstanden habe: in Bayern weiterhin) zwingend NACH dem ersten Studienabschluß.
   
5. Module werden in der Regel nur mit EINER (!) Prüfung abgeschlossen.
   
6. Bachelorarbeit jetzt: 6 BIS 12 Punkte. Masterarbeit: 15 BIS 30 Punkte.
   
7. Der HRK/KMK-Beschluss vom 10.12.2001 lautet: "Module sollen mindestens einen Umfang von 6 ECTS aufweisen". In den länderübergreifenden Sturkturvorgaben vom 4.2. vom Akkreditierungsrat wurde dies umgesetzt in: "mindestens fünf ECTS".
   
8. Anerkennung von Modulen anderer Hochschulen / Studiengänge ist in Prüfungsordnung zu verankern (mit Beweislastumkehr lt. Lissabon-Konvention)!
   
9. Ein ECTS-Punkt hat nun (auch) in Deutschland eine Workload von 25 bis MAX. 30 Stunden (bislang = 30 Std.) - soll heissen: möglichst WENIGER als 30 Stunden.
   
10. Arbeitsbelastung im Vollzeitstudium pro Semester in der Vorlesungs- und vorlesungsfreien Zeit = 750 bis 900 Stunden (32 bis 39 Stunden pro Wochen in 46 Wochen pro Jahr).

Diese Regelungen zur Studienorganisation geben m.E. Impulse in die richtige Richtung. Inhaltlich wegweisend sind auch die überraschend klaren Aussagen zur Anrechenbarkeit von Kompetenzen sowie zur Übertragbarkeit von Leistungspunkten. Genug zu tun also für einige hundert Studiengangkommissionen, diese neuen Vorgaben umzusetzen. Es bleiben grundlegendere Fragen, etwa ob die weitgehende Ausrichtung an Employability und Berufsfähigkeit oder der zentrale Berechnungsparameter Workload inhaltlich richtig sind, ja, letztlich, ob unsere Zukunfts- und Zielvorstellungen von "universitärer Lehre" mit den expliziten und impliziten (!) Zielen des Bologna-Prozess konvergieren. Fragen, wie sie auch Gabi Reinmann gerade beschäftigen.

Wie geht es weiter? Am 9. Mai sind Landtagswahlen in NRW. Bislang ist (noch) nicht zu erkennen, dass Parteien in NRW sich mit dem Thema Bologna zu profilieren versuchen. Und am 17. Mai hat Frau Schavan nach Berlin zu einer Bologna-Konferenz eingeladen. Mal sehen.

"Kaum Kontakt zum Dozenten"

Eine Studie der Konstanzer AG Hochschulforschung (Bargel et al.) befragte Studierende zu den neuen Bachelor-Studiengängen. Sie liefert umfangreiches Datenmaterial für die aktuelle Diskussion zu Bologna. Resonanz in der öffentlichen Diskussion findet sich etwa in der Schlagzeile: Kaum Kontakt zum Dozenten: Bildungsstaatssekretär Thomas Rachel (CDU) nannte das Ergebnis "erschreckend". Hintergrund ist folgender Befund:

"Die Bachelor-Studierenden haben 2007 insgesamt einen
ganz unterschiedlichen Kontaktumfang zu ihren Professoren:
7% haben häufig Umgang mit Professoren,
25% berichten von gelegentlichen Kontakten,
48% treffen selten mit ihren Lehrenden zusammen,
20% äußern, nie Kontakte zu haben." (S. 44)

Folgende Interpreation hat in der Öffentlichkeit viel Resonanz erzeugt:

"Die oft fehlenden oder unzureichenden Kontakte der Bachelor-Studierenden zu ihren Lehrenden stellen einen Widerspruch zum Versprechen einer verbesserten sozialen Situation in diesen Studiengängen dar. Wenn mit dem Bachelor-Studium eine Erhöhung der Kontakte zu den Lehrenden und eine bessere Betreuung erreicht werden sollte, so wird eine Verwirklichung dieser Intention von den Bachelor-Studierenden nicht bestätigt. Der Mangel an Kontakten ist vor allem deshalb problematisch, weil aufgrund der vielfältigen Neuerungen und Veränderungen in diesen Studiengängen zum Bachelor mehr Kontakte zwischen Studierenden und Lehrenden, auch zur Klärung und Ermutigung, wichtig wären. " (S. 44)

Man könnte jedoch genau so auch sagen: 80% der Stud. haben selten oder häufig Kontakt zu Lehrenden - gemittelt über Erstsemester (mit weniger Kontakt) bis Abschlusssemester (mit mehr Kontakt). Ausserdem wäre zu bedenken: Für den Einen meint "selten" einmal im Semester, für den anderen "einmal in der Woche". Nicht gefragt wurde dagegen, ob oder wie "zufrieden" die Studierenden mit der "Kontaktintensität" zu Dozierenden sind. Ich will nicht bestreiten, dass es möglicherweise ein Problem gibt mit "nicht hinreichendem Kontakt" - ich will hier nur darauf hinweisen, dass dies m.E. aus den Daten methodisch keineswegs zwingend ableitbar ist.
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Was meint - aus didaktischer Sicht - eigentlich "Kontaktintensität", durch welche Aspekte ist diese definiert? was macht eigentlich die didaktisch relevante Qualität im Kontakt aus? Und was wäre hier die anzustrebende "Zielgröße"?
Zunächst erscheint mir der "direkte Kontakt" zu Studierenden eigentlich IN der Lehrveranstaltung gegeben. Dort entscheidet sich die didaktische Qualtiät der Interaktion. Dann: Ich kommuniziere mit Studierenden etwa per E-Mail. Würden Studierende das als "Kontakt" interpretieren? Oder über Informationen, die ich auf die Website der Lehrveranstaltung "an alle" ins Internet einstelle. In den Sprechstunden ist der Kontakt - auf den einzelnen Studierenden berechnet - in der Tat "selten", aber ich sehe darin kein wirkliches Problem.

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Festgestellt wird ausserdem, dass wenig Kontaktmöglichkeiten für Studierende "ausserhalb von Sprechstunden" existieren. Ja, entscheidend wäre aber die Frage, ob das für die Stud. und ihr Studium als Problem wahrgenommen wird ? Denn die Studierenden sind - zur Überraschung der Autoren - sogar recht zufrieden mit dieser Situation:

"Angesichts der berichteten geringen Kontakte zu Lehrenden, mag das hohe Ausmaß an Zufriedenheit ... mit Kontaktmöglichkeiten und Engagement der Lehrenden verwundern. " (S. 46)

Die Autoren meinen dagegen:

"Methodisch bleibt zu beachten, dass Fragen zur Zufriedenheit, zumal mit allgemeinem Charakter, tendenziell günstige Reaktionen erhöhen, dennoch ist die Evaluation der Studierenden zur Qualität der Beratung durch die Lehrenden insgesamt eine positive Bestätigung für die Bemühungen der Lehrenden. Nur wenige Studierende verlassen die Sprechstunde oder das Beratungsgespräch unzufrieden; die große Mehrheit fühlt sich in fachlicher und sachlicher Hinsicht gut beraten."

An anderer Stelle (S. 96) stellen die Autoren sogar fest:

"Die Betreuung durch die Lehrenden scheint in den Bachelorstudiengängen der Kultur- und Sozialwissenschaften besser als in den Diplom- und Magisterstudiengängen zu gelingen. In dieser Hinsicht werden umfangreiche Verbesserungen selten gewünscht."

Auch beim heftig diskutierten Thema Prüfungsanforderungen klaffen Befundlage und Interpretation m.E. auseinander. Befund:

Obwohl wenig Studierende eine Verringerung der Prüfungsanforderungen
wünschen - insgesamt nur 13% (Uni) bzw. 11% (FH) der Studierenden halten sie für sehr wichtig (!)  -, sind die Unterschiede zwischen und in den Fächergruppen beachtenswert. Bis auf die Studierenden in den Kulturwissenschaften fordern Studierende in den Bachelorstudiengängen viel häufiger eine Verringerung der Prüfungsanforderungen. Am häufigsten sollten nach Ansicht der Studierenden die Prüfungsleistungen in den Wirtschaftswissenschaften an den Universitäten abgesenkt werden. (S. 91/92)

Interpretation:

Bilanziert man die Wünsche, die aus Sicht der Bachelor-Studierenden an Universitäten und Fachhochschulen zu einer Verbesserung ihrer Studienbedingungen verhelfen würden, dann sind neben einer Änderung der Studien- und Prüfungsordnungen die Verringerung der Prüfungsleistungen zu nennen. (S. 92)

Betrachten wir dagegen die geäusserten Wünsche: Bei den internen Faktoren wird an Universitäten überall die Größe der Lehrveranstaltungen (seltsam abgekürzt "kleiner Kreis") an vorderer Stelle genannt (Bei den Ing. kommen Brückenkurse als Desiderat hinzu.):

Die hohen Prüfungsanforderungen - über die man sicher reden muss (!) - erzielen im Vergleich dazu sogar niedrigere Einschätzungen:

Es gibt aus meiner Sicht ein durchgängiges Problem und das sollte benannt werden: Die Betreuungsrelation zwischen Lehrenden und Lernenden hat sich in den letzten Jahren aufgrund der Finanzlage der Hochschulen objektiv und hier aufgegzeigt: subjektiv verschlechtert:

Bachelor-Studierende an Universitäten nehmen in fast allen Fächergruppen deutlich mehr Überfüllung wahr als Studierende mit angestrebtem Diplomabschluss.

Ich habe hier nur einen kleinen Aspekt der Studie -. der in Tageszeitungen referenziert wird - aufgegriffen. Der eigentliche Wert der Studie liegt in dem sehr viel umfangreicheren Datenmaterial, das für die aktuelle Diskussion um die Reformanstrengungen in der Lehre - hoffentlich - noch sehr fruchtbar sein wird.

DeELFI2010 goes social

Der "Call for Paper" für die DeLFI2010 ist online mit der Einreichungsfrist: 8. März! Die Tagung der Fachgruppe Elearning in der Gesellschaft für Informatik e.V. findet im September in Duisburg statt, dieses Mal unter dem Label "Interaktive Kulturen" und gemeinsam mit der Tagung "Mensch & Computer" und den "Usability Professionals" sowie mit dem speziellen Thementrack "Entertainment Interfaces". Neben Vorträgen können auch Workshops und System-Demonstrationen eingereicht werden.

Aufgesetzt ist nun auch eine Social Site , die parallel zur Tagung bzw. auch in der Vor- und Nachbereitung das Community Building unterstützen soll. Technische Basis ist Crowdvine. Die Lösung bietet typische "social features" zur Netzwerkbildung, sie unterstützt aber eben auch ganz gezielt die Netzwerkbildung auf Tagungen, d.h. das Tagungsprogramm mit seinen Tracks und Sessions wird abgebildet. Ich kann dann einzelne Vorträge anwählen und mir so mein Tagungsprogramm zusammenstellen; ich kann sehen, was andere belegt haben (und zugleich können wir erkennen, wie sich die Raumbelegungen quantitativ entwickeln.)

Zuerst gesehen hatte ich Crowdvine für die ALTC2009 in GB, aber es gibt eine Vielzahl anderer Beispiele, wie dieses oder dieses, welche zeigen, wie Crowdvine für Community Building genutzt werden kann. Ich bin gespannt, wie sich das Tool für das Community Building im Kontext der Tagung  Interaktive Kulturen im Herbst entwickeln wird ..

Karneval im Internet

Deutschland feiert Karneval oder flieht vor dem Karneval. Ganz Deutschland? Nein, eine kleine Schar von Bloggern widmet sich dem Studium wissenschaftlicher Texte am heimischen PC und macht Party im Internet. Zurück vom Karnevals-Asyl in NL verfolge ich Teile der Online-Diskusion zu Schulmeisters Artikel zur Kommentarkultur in Weblogs (s.a. Links, Twitter).

Rolf Schulmeister macht hier die Blogger-Szene selbst zum Forschungsgegenstand und fordert die Diskussion damit natürlich heraus. Interessant, wie sehr solche Selbstreferenzialität die Szene zu motivieren vermag. Rolf Schulmeister schafft es "aus dem Off" heraus, die Blogosphere anzuregen ohne einen einzigen, eigenen Blogbeitrag. Und unterhalb der sachlichen Ebene bilden die Reaktionen der Blogosphere die Gruppendynamik der Szene ab. Und Rolf Schulmeister? Wir dürfen annehmen, er feiert Karneval in Hamburg :-) und liest mit: Hier sein Kommentar.

Kommentar zu Rolf Schulmeisters "Kommentarkultur"

Ein neuer Artikel von Rolf Schulmeister beschäftigt sich mit der "Kommentarkultur in (Edu-) Weblogs".  Zunächst ist es amüsant, aber auch befremdlich, wenn - statt der mühsam produzierten wiss. Beiträge - der eigene Weblog - eine subjektiv doch eher flüchtig und beiläufig produzierte Textsorte - Gegenstand einer empirischen Auswertung von Kolleg/innen wird. Ich finde die Analyse ohne Frage gut und spannend zu lesen und die vorgestellten Überlegungen machen nachdenklich.

Ich hatte mit Rolf Schulmeister bereits vor längerer Zeit über die Auswertung sprechen können. Mein Punkt lautet, dass die kommunikative Funktion des Weblogs im beruflichen wie auch persönlichen Kontext, also für Autor und wiss. Disziplin, durch die Analyse der Blog-Kommentare meines Erachtens schwer erfasst werden kann. Gesellschaftlicher Diskurs entsteht ja nicht in einem Medium, sondern im Zusammenspiel aller medialen Artikulationswege (Zeitungen nehmen Bezug auf Fernsehbeiträge, diese auf Radiointerviews etc.).

Vielleicht ist meine Perspektive stärker durch "teilnehmende Beobachtung" der Blogosphere beeinflusst. Eigentlich hätte ich längstens aufhören müssen "zu bloggen": viel zu wenig Kommentare, keine "Kommentarkultur", kein "echter Diskurs", wie Rolf Schulmeister bemängelt. Doch ich bin weiterhin erstaunt und manchmal erschrocken, wie ernsthaft Edu-Blogs z.T. gefolgt wird. Die Kommentare entstehen aber - in meinem Umfeld - oft über andere Wege: Im Aufzug in R11 sagt ein, mir vollkommen fremder Mensch: "starkes Foto letzte Woche im Blog". An der Kaffeausgabe einer Tagung, spricht mich jemand auf einen Eintrag von vor sechs Monaten an. Und ich spreche mit Gabi Reinmann und einigen der Genannten mit einer gewissen Regelmässigkeit über unsere Blogs und den "State of the Blogosphere" - face to face, per Telefon, mal 'ne schnelle E-Mail. Es bleibt ein erstaunliches Phänomen: Blogs erzeugen teilweise mehr "Kommentare" und Netzwerkbildung als manche wiss. Artikel, die es bei stark dynamischen Themenstellungen und dem Dickkicht an Zeitschriften schwer haben, Aufmerksamkeit zu erzielen.

Ich käme insofern zu einer anderen Einschätzung: Nein, Weblogs sind meines Erachtens keine „eher monologische Form des Ausdrucks“. Sie sind ganz anders - bislang in der Forschung noch nicht gut sichtbar gemacht - mit bestehenden Kommunikationswegen vernetzt. Interessant wäre auch, die Bezugnahmne in Blogs mit Zitierungen in wiss. Arbeiten oder Co-Autorenschaften zu vergleichen, wie es etwa in Beat Döbelis Biblionetz sichtbar wird. Man wird dabei Überstimmungen, aber auch Unterschiede herausarbeiten können.

Insofern sind die analytischen Instrumente für die Auswertung von Weblogs, wie Rolf Schulmeister sie vorgelegt hat, ein wichtiger Schritt. Doch das akribische Auszählen der Beiträge erscheint mir methodisch eingeschränkt, weil es die Veränderungen der Wissenschaftskommunikation - auch durch Web 2.0 - , in denen wir uns befinden, kaum erfasst. Im nächsten Schritt, so wäre meine Überlegung, könnte man das Phänomen umfassender im Rahmen einer "Informations- und Kommunikationsökologie von Wissenschaftler/innen" in Zeiten von Web 2.0 untersuchen, um die Beziehung von Kommunikationwegen (und ihre Verschiebung) in der Wissenschaft genauer zu erfassen.

Zusammenarbeit zwischen Schule und Hochschule: Wie?

"Neue Formen der Zusammenarbeit zwischen Hochschule und Schule" scheint mir momentan ein Thema, das an Aufmerksamkeit gewinnt. Im Schülerkolleg Pädagogik arbeiten wir mit Schulen der Region zusammen, um Schüler/innen an methodisches Arbeiten in der empirischen Sozialforschung zu einem - selbst gewählten - Thema zu "Unser Umgang mit Medien" heranzuführen. Das Vorhaben wird gefördert von der Robert-Bosch-Stiftung im Rahmen des Programms Denkwerk. Zentral ist der Nutzen für die Schüler/innen und die Schule in der "aktiven Teilhabe an Forschung", auch mit dem Ziel einer Orienterung für die eigene Studienfachwahl.

Ein ähnliches Programm legt das österreichische Wissenschaftsministerium mit Sparkling Science auf. Auch hier arbeiten Hochschulen und Schulen zusammen an einem Forschungsprojekt - entweder aus der Wissenschaft (Förderlinie 1) oder aus der Schule (Förderlinie 2) motiviert. Im Vordergrund steht jedoch die "Nachwuchsförderung". Es gilt, so die Ministerin, die schlauen Kleinen an "echte" Forschung heranzuführen: Die "Forschungsprojekte sollen relevante Beiträge zu aktuellen Forschungsaktivitäten liefern." Gefordert ist, dass "die Beiträge der SchülerInnen wissenschaftsmethodisch so sauber eingearbeitet werden, dass die Projektergebnisse den gültigen wissenschaftlichen Qualitätsstandards entsprechen." Es werden Forschungsprämien von bis zu 5.000 bzw. 170.000 Euro pro Projekt ausgeschüttet. Der Status des Programms ist beachtlich: "Bereits jetzt forschen im Rahmen von „Sparkling Science“ über 13.000 Schüler/innen gemeinsam mit 600 Lehrer/innen und 380 Wissenschafter/innen und Nachwuchswissenschafter/innen." Und die Projekte sind medial sehr gut dokumentiert.

Für mich bleibt die Frage des Rollenverständnisses der beteiligten Institutionen und Personen, des - realistisch einlösbaren bzw. pädagogisch sinnvollen - Zielhorizontes und der Konzeption der Zusammenarbeit von Schule und Hochschule: "Denkwerk" betont die Rolle der Schüler/innen als Lernende - in der Teilhabe an Forschung; die Qualität des Lernprozesses - und nicht das Forschungsergebnis - steht im Vordergrund. Der Ansatz des österreichischen Wiss.ministeriums betont die Qualtät des Forschungsergebnisses und verweist auf Präsentationen von Schüler/innen auf internationalen Tagungen. Hier wäre eine systematische Analyse möglicher Modelle der Zusammenarbeit von Schule und Hochschule und ihrer pädagogischen Implikationen für die Beteiligten sicher eine interessante - wiederum wissenschaftliche - Fragestellung.

(Aber vielleicht ist es viel vordergründiger und das Vorgehen wurde in Österreich einfach deswegen gewählt, weil ein Wissenschaftsministerium - in Abgrenzung zum Schulministerium - eben "echte" Wissenschaft fördern muss...)